Оценочные суждения учителя. От оценки учителя - к самооценке ученика. Но как судить

Образовательная деятельность" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">учебной деятельности младших школьников.

Поэтому необходимо не просто отказаться от выставления отметок учащимся 1,2, классов, но и перестроить всю оценочную деятельность. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок. Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Особая роль в оценивании учебной деятельности начинающих учеников отводится самооценке. Самооценка, как один из компонентов деятельности, также связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. При самооценке ученик сам себе дает содержательную и развернутую характеристику своих результатов по заданным критериям, анализирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть ребенку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы со стороны учителя. Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности , к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания.

Организация оценивания в условиях

без отметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения. Учитель обязательно подчеркивает как хорошо дети готовы к уроку , выделяя при этом, что значит «хорошо готов к уроку».

Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно... И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать). При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось. Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения на наш взгляд составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструктивно-методическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка результатов обучение в начальной школе» № 000/14-15 от 19.11.98. выделены:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т. п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем.

Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы ребенку не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельности, общеучебных навыков, его прилежании и старании.

Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т. п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для самооценивания детьми своего труда. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения).

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов оценивания.

Формы и способы оценивания

Соответствие оценочной деятельности учителя требованиям во многом определяется имеющимся у него арсеналом средств и способов оценивания. Недостаток способов затрудняет системную оценку и чаще всего лежит в основе желания учителя побыстрее перейти к использованию отметки, которая позволяет не задумывается над разнообразием оценочных суждений.

Однако сегодня существует целый набор хорошо зарекомендовавших себя форм и способов оценки, позволяющий реализовать все требования к оцениванию. Остановимся на из них подробнее.

Самым простым вариантом оценивания являются оценочные суждения, построенные на основе критериев бальной отметки. Так, оценивая работу ученика, учитель фиксирует уровень выполнения требований:

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Справился хорошо, полно и логично раскрыл вопрос, самостоятельно выполнил, знает порядок выполнения, видна заинтересованность. Однако не заметил ошибки, не успел их исправить, в следующий раз надо поискать еще более удобный способ решения и т. д.;

Выполнил наиболее важные требования, знает основу, понимает суть, однако не все учел, переставил местами логические звенья и т. д.;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Эти суждения показывают степень соответствия требованиям и просты для использования. Однако, они имеют существенный недостаток - могут быть восприняты детьми как бальная оценка и переведены в баллы. Это снижает их обучающую и стимулирующую функцию. Кроме того, такие оценочные суждения применимы к оценке результата деятельности, а вот при оценке ее процесса могут быть использованы другие оценочные суждения, построенные на выделении тех шагов, которые получились у ребенка и обозначены ближайшими шагами, которые ребенку необходимо сделать.

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

5) сформулируй, что еще нужно сделать, чтобы получилось, что из этого ребенок уже умеет (найди этому подтверждение); чему надо научиться, что (кто) ему поможет.

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т. д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Словесная оценка есть краткая характеристика процесса и результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки является ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач, причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «не старался»). Оценочные суждения являются основным средством оценки при безотметочном обучении, но и при введении отметки, они не утрачивают своего значения.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недостатков и ошибок.

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. , рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

Применение поощрений должно идти от более простых к более сложным. Систематизация применяемых видов поощрений, позволяет выделить следующие средства их выражения:

1) мимические и пантомимические (аплодисменты, улыбка учителя, ласковый одобряющий взгляд, пожатие руки, поглаживание по голове и др.);

2) словесные («Умница», «Ты сегодня лучше всех работал», «Мне приятно было читать твою работу», «Я радовалась, когда проверяла тетрадь» и т. п.);

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

4) деятельностные (Ты сегодня выступаешь в роли учителя, тебе дается право выполнить самое трудное задание; выставка лучших тетрадей; ты получаешь право писать в волшебной тетради; сегодня работу ты будешь выполнять волшебной ручкой).

Причем поощряются не только успехи в учебной деятельности детей, но и старание ребенка (присваивается звание «Самый старательный», конкурс «Самая аккуратная тетрадь» и др.), взаимоотношения детей в классе (приз «Самой дружной семейке», звание «Самый лучший друг»).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

5) идти от занимательных поощрений, основанных на эмоциях к сложным, наиболее эффективным формам поощрения - деятельности.

Большое значение в оценочной деятельности имеет эмоциональный отзыв учителя или других учеников на работу ребенка. При этом отмечаются любые, даже незначительные продвижения ученика («Браво! Это лучшая работа!», «Как твои буквы похожи на образец написания», «Ты порадовал меня», «Я горжусь тобой», «Ты показал, что умеешь хорошо работать»). Эмоциональным отзывом оцениваются и недостатки в работе, однако при этом не указываются слабые личные качества или способности в определенных областях знаний («Твоя работа меня огорчила», «Неужели это твоя работа?», «Я не узнаю твою работу», «Тебе нравится твоя работа? » и др.).

Особое место в современных подходах к оценке достижений младших школьников занимают методы наглядной самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка . Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

Вот, к примеру, один из методов самооценки. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек можно измерить все что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине - что пропущена половина букв, и в самом низу - если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик внизу может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине - что отдельно написана половина слов и т. д. Такая оценка:

Позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);

Удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

Помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

«Волшебные линеечки», описанные являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

Это значит, что работа написана не аккуратным почерком, но ребенок был очень внимателен (ни одного пропуска букв) и справился со всеми прежними ошибками, кроме ошибок на «мягкий знак». Ясно, что это - не просто отметка, а руководство к действию: завтра надо сохранить все сегодняшние достижения, повторить все про мягкий знак и постараться хоть немного улучшить почерк. Оценка при помощи линеечек организуется следующим образом. Сначала учитель задает критерии оценки - названия линеечек. Они должны быть четкими, однозначными и понятными детям. Каждый критерий обязательно обсуждается с детьми, чтобы всем было понятно как оценивать по этому критерию. Учитель и дети договариваются, например, что на линеечке «почерк» отметка (крестик) ставится вверху, если написано аккуратно: без помарок и исправлений, все буквы соответствуют правилам каллиграфии, не выходят за рамки рабочей строки, соблюден наклон. Внизу крестик ставится, если буквы «пляшут» на строке, много помарок и исправлений, элементы букв написаны не по образцу, буквы разного размера, расстояние между элементами не соответствует требованиям. После того, как обсужден каждый критерий дети свою работу оценивают самостоятельно.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Собрав тетради, учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, ведь твои буквы качались в разные стороны, а сегодня почти уже выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня погляди за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводит работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисует большую общеклассную линеечку, на которую выносит все суждения детей о том, понравилась ли их работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждается с детьми. Учитель отмечает разницу мнений как знак доверия, искренности, показывает, какие детские оценки помогают ему планировать следующее занятие.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо не критично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение и дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Следующей формой оценивания можно назвать рейтинговую оценку. Эта форма оценки достаточно сложнее. Для начальной школы достаточным представляется ранжирование команд, пар партнеров или отдельных учащихся по степени успешности их деятельности при выполнении заданий. Как одного из способов применяемых рейтинговой оценки

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т. д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

После окончания работы, учитель собирает все карточки, складывает их вместе. Далее, на глазах у учеников, сверху накладывает карточку с правильным ответом и с помощью обыкновенного дырокола прокалывает все работы сразу в местах, где должны быть знаки «+». Учитель раздает работы учащимся и просит оценить выполнение данной работы и занять место в цепочке в соответствии с правильностью выполнения задания. Такую форму оценивания можно использовать и при проведении групповой работы на уроках математики, русского языка, чтения. В этом случае по окончании работы учитель просит сильного ученика (капитана команды) или, наоборот, слабого ученика построить группу в соответствии в соответствии с активностью каждого при обсуждении проблемы в группе: сначала самый активный ученик, затем менее активный. Наиболее правильно происходит оценивание по данной форме во 2 и 3 классах, в первом же классе помощь учителя необходима.

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадеватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том. что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает. Характер принятия школьниками опенки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается ("не подсказывай" - а он нашел у соседа ошибку; "исправил" - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на "отлично", правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, нужно сделать, чтобы исправить ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: "Ученик должен сразу писать без ошибок". Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, по- этому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, па совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию ("Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?"). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооцеку оценочных суждений учителя, увлечение "процентоманией", субъективность выставляемых отметок. Следует не допускать тенденции формального "накопления" отметок, ориентировку на "среднюю" отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку "2", так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая "2" недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки. Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного "орудия" формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и "процентомании". Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции. Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится "5", в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания - звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка "очень плохо" (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка "очень плохо" может быть приравнена к оценке "плохо". Отменяется оценка "посредственно" и вводится оценка "удовлетворительно". Характеристика цифровой оценки (отметки) "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения. "4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала; "3" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка "за общее впечатление от письменной работы". Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему видуработы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки "за общее впечатление от работы" допускается, если:

В работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений, - работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и "развести" ответы на вопросы "чего достиг ученик в освоении предметных знаний?" и "каково его прилежание и старание?”.

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося ("ленив", "невнимателен", "не старался"). Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекания. Они не без основания считают, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берутся в расчет мотивы учения, рациональность учебной деятельности. Все это побудило отдельных учителей и целые коллективы к поиску альтернативных и более рациональных подходов - им и посвящена статья.

В экспериментальном обучении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе самоопределения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются развернутые оценочные характеристики. В некоторых школах используется десятибалльная система оценки знаний(1), в других - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки знаний в самом деле имеет очень серьезные недостатки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспитательные, диагностические и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли отказаться от нее или заменить более совершенной? Возможно, учащиеся, освобожденные от карающей функции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно относиться к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить историю отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просвещения А. В. Луначарский подписал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, контрольные работы. Дифференцированная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию среди учащихся. Однако такая практика привела к снижению качества знаний, росту недисциплинированности, плохой посещаемости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась дифференцированная пятибалльная система оценок знаний через словесные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалльную систему оценки успеваемости: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способствовать стимуляции интереса к обучению, формированию внутренней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школьников начальных классов высказываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, высказывающихся за оценку их учебной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотивация, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного интересного психологического исследования. Американские психологи решили выявить влияние оценки на результаты учебной деятельности учащихся. В соответствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в течение определенного времени только одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показали, что лучшие успехи были продемонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интересное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порицались, а в том, где познавательная деятельность никак не оценивалась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: если у меня еще нет оценки - значит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обучению, как бы ни были сформированы внутренние мотивы познавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мотивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, уважаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе главным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вывод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении отмена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтернативу пятибалльной системе пока не удалось. Поэтому, как мне представляется, речь должна идти об ее совершенствовании, недопущении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявляется в расхождении оценок, выставляемых учителем разным ученикам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным группам учащихся, это наиболее отчетливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хвалят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспевающих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумывания ответа, чем хорошо успевающим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У доски стоит и отвечает слабоуспевающий ученик. Говорит неуверенно, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обязательно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой занимайся, не занимайся, а все бесполезно». А теперь представьте другую ситуацию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий ученик, который тоже не готов к сегодняшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся является проявлением ранее сложившегося представления. Приведенный пример - образец субъективного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитательные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум считает, что даже темп речи учащихся сказывается на оценке учителем. Это подтвердило специальное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеозапись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медленный, либо быстрый вариант ответа. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для варианта с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для многих учителей с более глубокими знаниями и большими способностями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи ученика не является показателем знания или незнания материала, а свидетельствует о принадлежности ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флегматическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше времени для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлительность флегматика. Ошибка по отношению к ученикам, принадлежащим к различным видам темперамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологических особенностей учащихся. В школьной практике очень часто учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одного в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упреком и надеждой говорит учительница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать детей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспевающих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успеваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного ученика сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учебного года наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие приблизительно одинаковыми способностями, но достигшие в учебной деятельности различных результатов из-за различного отношения к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспективу. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая картина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неуспешных школьников. Проведенный эксперимент позволил автору прийти к заключению: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и принижать других, а стимулировать детей к достижению лучших результатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность сравнивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, которое достигается». Сравнивать детей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запомним, не оправдано ни по педагогическим, ни по этическим соображениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполагает принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершенствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании знаний учащихся, приводят и деформации не только оценочного компонента, но и всей учебно-познавательной деятельности. Они усиливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривлекательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поиски новых форм их совершенствования, как мне представляется, ведутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десятибалльную систему оценок или вовсе отказаться от отметок, практиковать различные формы контроля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность остаются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продуктивный подход в совершенствовании школьной оценки состоит в превращении ученика в активного субъекта контрольно-оценочного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, совмещении этих двух видов оценки. Только сформированность навыков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной деятельности. Речь идет, таким образом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятельность. Каковы же приемы, обеспечивающие формирование самооценки? Для выработки адекватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей познавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что формирование самооценки происходит при использовании следующих приемов:
1. Оценка учеником работы, выполненной другим, т.е. взаимооценка. По мнению автора, наличие информации о работе товарища является условием для возникновения самооценочной деятельности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, сопоставляются обе оценки, и выявляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учитель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в баллах ответ своего товарища. Однако для формирования самооценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и самооценку. Ученик должен уметь соотносить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оценивать свою деятельность. Именно такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обучения Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к самооценке важен для превращения ученика в активного субъекта обучения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управление познавательной деятельностью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, мотивирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных критериев, оценивать свою познавательную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.

Справился отлично, не допустил не одной ошибки, изложил логично, полно, привлек дополнительный материал;

Выполнил все эти требования, осталось поработать вот над этим…. Вместе посмотрим вот это….

Учитель может строить такие суждения, опираясь на памятку:

1) выдели, что должен делать ребенок;

2) найди и подчеркни что у него получилось;

3) похвали его за это;

4) найди что не получилось, определи на что можно опереться, чтобы получилось;

Такие оценочные суждения позволяют раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочные суждения четко фиксируют, прежде всего, успешные результаты («Твоя работа может служить образцом», «Какие красивые буквы ты написал», «Как быстро ты решил задачу», «Ты очень постарался сегодня» и т.д.). При этом результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами, и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития («Какой сложный пример ты сегодня решил сам», «Как хорошо ты понял правило, вчера оно вызывало у тебя затруднения. Я вижу, что ты очень хорошо поработал.»). Педагог отмечает и поощряет малейшее продвижение школьника вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Поэтому, указывая на недостатки в работе, учитель оценочным суждением обязательно определяет, на что можно опереться, чтобы в дальнейшем все получилось («Ты старался прочесть выразительно, но не учел всех правил. Вспомни правила правильного, выразительного чтения, открой памятку. Попробуй прочитать еще раз, у тебя обязательно получится». «Ты хорошо начал решать задачу, правильно ее прочитал, выделил данные и искомое. Теперь нарисуй схематически рисунок к задаче, проиллюстрируй кратко условие задачи и ты найдешь свою ошибку». «Ты старался писать аккуратно. Вот эта буква (слово, предложение) написана по всем правилам красивого письма. Попробуй написать красиво все остальное».). При указании на недостатки на определенных этапах работы тут же обязательно, отмечаются даже незначительные положительные моменты («Ты порадовал тем, что не допустил ни одной ошибки, осталось только приложить усилия и выполнить правила красивого письма»).

Особая роль в оценочной деятельности учителя отводится поощрению. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у детей зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувства, чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка (Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Киев, 1972. - с. 142-143). Главный механизм поощрения - оценочный. Этот механизм позволяет ребятам соотносить результаты своего труда с поставленной задачей. Важнейшим результатом применения поощрения должно стать формирование потребности в самой деятельности как высшей формы поощрения. Таким образом, в поощрении заключается факт признания и оценки достижений ребенка, при необходимости - коррекции знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшим действиям.

3) материализованные (поощрительный приз, значок «Грамотейкин», «Лучший математик» и др.);

Применение поощрений обязывает выполнять следующие требования:

1) поощрение должно быть объективным;

2) поощрения должны применяться в системе;

3) наиболее эффективно использование двух или нескольких видов поощрений;

4) учитывать индивидуальные возможности и уровень развития детей, их подготовленность;

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих качеств и места среди других людей (являющаяся одним из важнейших регуляторов поведения человека). [Словарь русского языка. Том VI, стр. 21; Москва, «Русский язык», 1988 г.]

«Волшебные линеечки», описанные Г.А. Цукерман являются безобидной и содержательной формой отметки.

Вот как можно оценить домашнюю работу по русскому языку:

почерк корень «Ь» окончания окончания пропуск

сущ-ных глаголов букв

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Кратко сформулируем наиболее важные принципы применения приемов обучения детей самооцениванию.

В качестве приема какой оценки можно использовать «цепочку», суть которого состоит в том, что детей просят выстроиться в ряд:начинает ряд тот ученик, чья работа соответствует всем требованиям (в которой соблюдены все критерии), за ним становится ученик, работа которого отличается от образца по одному критерию и т.д., а заканчивает ряд тот, у которого работа совершенно отличается от заданных критериев. Данный прием учитель использует обычно в конце урока. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей, причем после того, как он ее составит, он должен сам найти в ней свое место (естественно в этой роли должны побывать все дети по очереди). В других случаях построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Его выполняют сами дети коллективно. Прием «цепочка» производится в виде быстрой разминки, основания для построения (критерии оценки) все время меняются, причем взрослый минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в одном и том же положении лидера или замыкающего. Нужно задавать разнообразные критерии, чтобы даже тот ребенок, у которого не получилось, например, правильно посчитать, по критерию «исправил больше всех ошибок» мог оказаться впереди цепочки.

Этот прием оценивания в ходе проводимых занятий был дополнен, причем в основном самими детьми. Было предложено, что в тех случаях, когда несколько детей справились с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространялось и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок). Взрослый в данной ситуации играет роль координатора, соучастника. Например, при проведении контроля на уроке природоведения в 3 классе учитель использует методику быстрой проверки качества знаний учащихся (Ракитина М.Г.). Учитель раздает карточки программированного контроля, где представлены «окошки» для ответов на 5 вопросов (3 варианта ответа). Ученик должен в «окошке совпадающем с правильным ответом поставить «+»».

Заполненная карточка может выглядеть следующим образом:

Еще одной эффективной формой оценивания является квалиметрическая (описательная) оценка уровня развития ребенка по какому-либо направлению. Квалиметрическая оценка строится на основе четко заданных критериев и показателей развития оцениваемого параметра. При этом, степень выраженности критериев характеризует определенный уровень развития изучаемой характеристики. Высокий уровень отмечается, если выраженными оказываются 90-100% заданных критериев. Уровню выше среднего соответствует наличие 79- 89% заданных критериев. Средний уровень означает, что для измеряемой характеристики свойственны 50-74% заданных критериев. Если же присутствует менее 50% заданных критериев, то можно говорить о низком уровне измеряемого качества.

Квалиметрическая оценка может быть применена для всех параметров оценочной деятельности учителя. Так можно оценить умственное развитие ребенка, степень сформированности его учебной деятельности, прилежание старание, степень самостоятельности, степень освоения программных требований, соответствие знаний, умений и навыков стандарту.

Приведем пример такого оценивания.

Учителю необходимо оценить уровень развития у учащегося навыка чтения. Навык чтения описывается через 5 основных критериев: тип чтения и его способ правильность (безошибочность), выразительность, темп и осмысленность. Качественное описание строится на основе соответствия всех критериев программным требованиям. Пять выделенных критериев составляют 100%. Исходя из этого можно дать следующую характеристику уровней сформированности навыка чтения:

Высокий уровень - плавное чтение целыми словами, без ошибок, выразительное (с соблюдением знаков препинания, логических ударений и пауз), в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием прочитанного;

Уровень выше среднего - плавное чтение целыми словами, без содержательных ошибок, в темпе, соответствующем программным требованиям, с пониманием смысла прочитанного, но недостаточно выразительное (ошибки в логических ударениях) при допуске не более 2-х ошибок с искажением знаков, но не содержания.

Средний уровень - плавное чтение целыми словами, при допуске не более 3-х технических или одной содержательной ошибок, в несколько сниженном темпе;

Низкий уровень - прерывистое, слоговое чтение в сниженном темпе при допуске более 2-х ошибок искажения и содержательных ошибок, с нарушением норм произношения с пониманием сюжета прочитанного.

Квалиметрическая оценка позволяет не только описать оцениваемый параметр, но и измерить его количественно, что очень важно для учителя. Соответствие оцениваемого параметра заданным критериям измеряется специальными методиками. Сегодня для некоторых оцениваемых параметров, таких как сформированность учебной деятельности, самостоятельность, познавательная активность, имеются измерительные методики. Некоторые их них представлены в методическом пособии «Диагностика результатов обучения в 4-х летней начальной школе» / Под редакцией Н.В. Калининой, - Ульяновск, 2002. Для других оцениваемых параметров, и прежде всего качества усвоения знаний, умений, навыков, такие методики разрабатываются самими педагогами.

Если есть возможность использовать в практике уже разработанные, апробированные, проверенные, доказавшие свою воспроизводимость, валидность, объективность методики, то необходимо этим пользоваться. Если же их нет, то такие методики разрабатываются каждым учителем самостоятельно. Сначала определяются критерии измеряемой характеристики затем выстраивается номенклатура уровней: высокий, средний, низкий, (идеальный, оптимальный, допустимый, недопустимый). Далее отбирается набор показателей, который в совокупности характеризует уровень развития оцениваемого, качества параметра, результата. Этот набор должен удовлетворять требованиям полноты, целостности, достоверности и др., должен быть проверен в исследовательско-экспериментальном режиме.

Все перечисленные формы и методы оценивания могут применяться учителем на протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе. В период безотметочного обучения (1-2 класс) эти формы и методы становятся для учителя основными, однако не все обеспечивают систематическую, объективную, количественную фиксацию результата обучения. Содержание же должно отражать отслеживание процессов и результатов усвоения учеником программных требований по каждому изучаемому предмету в системе и на основе количественных показателей. Для того, чтобы учитель, сам ученик и его родители систематически видели продвижение в усвоении программ, с нашей точки зрения наиболее оптимальной формой организации оценивания является мониторинг результатов обучения на основе квалиметрической оценки с использованием карты индивидуального развития (индивидуальных достижений) ученика.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКА

Н. Ю. МАКСИМОВА

Хорошо известно, что в нашей стране партия постоянно заботится о подрастающем поколении, на плечи которого в ближайшие десятилетия ляжет ответственность за судьбы общества. «Задача партийных организаций, комсомола, - говорится в Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, - уделять неослабное внимание всем социальным группам и возрастным категориям молодежи.., в полной мере учитывать их особенности. Наполнять жизнь комсомольских организаций большим общественным содержанием» .

Особенно важно эту работу проводить с подростками, поведение и учебная деятельность которых часто не отвечают общественным требованиям вследствие недостаточного усвоения ими положительного социального опыта. Иногда демонстративное обесценивание ими общепринятых ценностей выступает как защитный механизм личности, испытывающей большие трудности в общении с окружающими. Воспитатель же нередко ошибочно рассматривает такое поведение подростков лишь как необоснованное сопротивление своим усилиям, направленным на формирование нравственных норм и навыков поведения. В результате этого он может допускать педагогически не оправданные действия, которые усугубляют это сопротивление, появившееся первоначально как результат личностных особенностей ученика. Многие исследователи отмечают, что возникновение отклонений в поведении подростков связано с развитием у них неадекватной самооценки (, , , и др.). Следовательно, преодоление неадекватной самооценки ребенка может способствовать снятию сопротивления подростков педагогическому влиянию. Как показано в работах А. И. Липкиной, этого можно достичь включением подростка в специально организованную общественно полезную деятельность, а также педагогически обоснованными оценками его знаний и поведения со стороны учителя.

Отражая уровень знаний ребенком учебного материала, такие оценки вместе с тем являются мерилом социальной ценности деятельности ученика и основой формирования у него собственной оценки своей учебной деятельности , как общественно значимого труда.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки подростков - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, - они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного

образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

Как правило, самооценка подростком своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

Цель нашего исследования состояла в изучении зависимости формирования самооценки школьника от оценочной деятельности учителя. В связи с этим необходимо было раскрыть механизм влияния оценочной деятельности учителя на самооценку подростка, установить, насколько осознает учитель свои оценочные воздействия, насколько они целенаправленны и эффективны.

Методика исследования была построена так, чтобы можно было сопоставить реально существующие оценочные отношения учителя с учениками и представление об этих отношениях педагогов и учащихся. Субъективное мнение учителей о своей оценочной деятельности проверялось путем применения ряда анкет и в ходе бесед с педагогом, где косвенным образом выяснились интересующие нас вопросы. Объективное изучение оценочной деятельности учителя проводилось путем наблюдения. Мнение учеников об оценочной деятельности учителя выяснялось в ходе экспериментальной беседы ( и др.) и с помощью зашифрованной анкеты, чтобы подростки не догадались, кого они оценивают.

В качестве параметра изучения личностных особенностей испытуемых в данном исследовании рассматривалась их самооценка, которая определялась путем применения ряда специальных методик (самооценка и взаимооценка значимых для подростков качеств личности, изучение уровня притязаний ученика в зависимости от результатов его деятельности, социометрические измерения, анализ независимых характеристик). Исследование проводилось в ряде школ Киева, им было охвачено 296 учеников и 65 педагогов.

Анализ полученных данных показал, что, с одной стороны, учителя не всегда придают значение оценочному компоненту в своих взаимоотношениях с учениками. Так, 56 % учителей VI и VII классов считают, что ученики всегда согласны с их вербальными оценками и отметками, которые они ставят в журнал, следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Характеризуя трудности в воспитании подростков, большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16 % учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий в ходе учебно-воспитательного процесса.

С другой стороны, как показали наши исследования (, и др.), неадекватность отношения подростка к себе объясняется недостаточным вниманием к его трудностям со стороны учителя. Вместе с тем среди учеников изучаемых классов оказалось значительное число детей, сложность воспитательной работы с которыми обусловлена неадекватностью их самооценки. Выяснилось, что дети бывают не согласны с оценками и замечаниями учителей. Практически каждый из них называл фамилии двух-трех учителей, с оценками которых обычно не согласны все ребята в классе. Среди учителей, по мнению учеников несправедливых, оказались именно те, которые были уверены в том, что ученики согласны с их мнением и оценкой.

Специфика педагогического процесса такова, что учитель обычно не знает, как ученик воспринял его оценку. К подростковому возрасту хорошо социально

адаптированный школьник уже достаточно четко знает, что можно и что нельзя высказать учителю. Так, большинство подростков считают, что не следует отстаивать свое мнение в случае несогласия с оценкой учителя. Не случайно поэтому на вопрос: «Как Вы обычно поступаете в том случае, если Ваш ученик не согласен с Вашей оценкой его поведения или успеваемости?» - 25 % учителей ответили, что таких ситуаций в их практике нет, 16 % учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учеников, а 35 % учителей начинают убеждать ученика в неправомерности его высказываний. Только 6% педагогов отметили, что в подобных случаях они сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика, дают возможность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.

Предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя (следовательно, формировать и свою самооценку). Наблюдения дают основание считать, что такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, - неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Беседы с учителями показали, что многие из них (62 %) не задумываются о причинной зависимости между их оценочной деятельностью и формированием самооценки учащихся и поэтому, видимо, не стараются овладеть мастерством влияния на учащихся с помощью вербальной оценки. Так, например, из 30 начинающих учителей 13 практически не пользовались этим приемом.

Известно, что лучшие учителя допускают некоторое несоответствие между вербальной оценкой и отметкой, которую ставят в журнал. Если отстающий ученик начинает больше времени уделять выполнению учебных заданий, проявляет при этом старание, то опытный учитель повышает вербальные оценки, несмотря на то что отметки все еще остаются посредственными. Это усиливает интерес подростка к учению и одновременно вселяет ему уверенность в своих силах. Однако постоянное несоответствие двух видов оценок вызывает противоречивые тенденции в развитии самооценки подростков, порождает недоверие к учителю.

В практике работы школы встречаются также случаи расхождения между представлением педагогов о личностных качествах учеников и действительными их особенностями. Это объясняется тем, что сложившееся при довольно долгом общении представление учителя об учениках изменяется медленнее, чем развиваются личностные качества тех же учеников. Положительные изменения остаются незамеченными. Ошибки такого рода усугубляются еще и тем, что родители учеников в большинстве своем, чтобы предотвратить конфликт с педагогом, соглашаются с оценкой учителя и применяют ряд санкций к ребенку, подкрепляющих действие оценки. Ответы подростков на вопросы о том, как реагируют родители, если они жалуются на несправедливость учителя, показали, что родители не верят своему ребенку (75 %) и он бывает не только наказан за плохую оценку, но и за попытку обмануть, снять с себя вину.

Таким образом, подросток, получая отрицательные оценки от значимых для него взрослых, оказывается в сложной ситуации конфликта между низкой самооценкой (выведенной непосредственно из оценок старших) и притязаниями на самоуважение. Выходом из этой травмирующей ситуации может быть формирование у него неадекватно низкой самооценки (уч еник оказывается как бы фиксированным на своих неудачах, становится пассивным, неуверенным в себе) или развитие отрицательного отношения к учебной деятельности. Низкая самооценка в сочетании с нежеланием учиться постепенно ведет к снижению успеваемости. Следует отметить, что в таком случае учащиеся объясняют свою плохую

успеваемость недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что учителя занижают им оценки) или неумением учителей объяснить учебный материал. Иными словами, они обвиняют учителей и не осознают в качестве причины неуспеваемости свои личностные особенности (невнимательность, слабую память, безволие и др.).

Однако, как показало изучение, изменение сложившейся ситуации зависело в основном от качества учебной деятельности подростков. Учителя непредубежденно относились к этим ученикам, квалифицированно объясняли учебный материал, но непоследовательность их оценочной деятельности повлекла развитие неадекватной самооценки учащихся. В силу этого подростки, признавая факт неуспеваемости, не признавали его как свой неуспех. Анализ отношения подростков к своему положению в коллективе класса показал, что оно также зависит от оценочной деятельности учителей. Особенно наглядна эта зависимость на примере трудных подростков. Им часто свойственно расхождение между представлением о своем месте в коллективе и реальном положении в нем.

Интересен тот факт, что представление подростков о своем месте в коллективе, как правило, отражает вербальную оценку учителем положения учеников в системе межличностных отношений. Однако в 72 % случаев учителя считали отверженными тех учеников, которые и сами говорили о своем неблагополучном положении в коллективе. В то же время замечена тенденция изменений представлений подростка о своем положении среди одноклассников под влиянием оценочных суждений учителей: с повышением оценок подросток начинает считать, что его положение в коллективе улучшается. Но поскольку положительная оценка учителем ученика может укреплять уверенность подростка в себе, то на этой основе возможна переоценка ребенком своего места в коллективе. Реально продолжая занимать то же положение, подросток будет оценивать его не так низко.

Изучение оценки учителем значимых личностных качеств подростков и их самооценки этих качеств показало, что основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками оказалась неадекватная оценка ими своих личностных качеств. Это подтверждается тем, что точность оценки качества (так же как и констатация его наличия или отсутствия) зависит не столько от содержательной стороны этого качества, сколько от уровня притязаний субъекта, его отношения к себе в целом.

Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Точно так же, как если ребенок не нравится одноклассникам, он получает низкие оценки по всем своим положительным качествам (даже независимо от их реального содержания), поскольку дети оценивают его как «плохого» и эта обобщенная оценка определяет все их суждения. Следовательно, ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки («Я - хороший» или «Он - плохой»), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Так, в нашем исследовании в 81 % случаев ученики высоко оценивали личностные качества одноклассников, несмотря на то что те имели низкие оценки по отдельным учебным предметам. Проведенное наблюдение позволяет объяснить это явление тем, что у учеников сложилось целостное представление о себе и товарищах, препятствующее им выделять частные особенности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или неумения анализировать поступки людей. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников. Ученики не хотят признать свою принадлежность к категории «плохих». Внутренне они приравнивают себя по своим личностным качествам к «хорошим» ученикам. То, что подросток не получает подтверждения

такому представлению, о себе со стороны учителей, вызывает его аффективное отношение к создавшейся ситуации, которое проявляется в негативизме к нормам поведения, принятым в нашем обществе. Негативизм обусловлен не отрицательным отношением ребенка к содержательной стороне норм, а тем, что он сам не соответствует нравственным эталонам.

Таким образом, психологическая сущность нарушения личностных отношений подростка состоит в рассогласовании его представления о своих отношениях с реально существующими отношениями. Несоответствие отношений возникает в случае отсутствия правильного педагогического руководства в травмирующей ребенка ситуации, постоянного неуспеха в жизненно важных для него сферах деятельности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладающий средними способностями) при переходе в V -VI классы начинает хуже учиться. Это может быть результатом несформированности у него навыков умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном случае противоречивая ситуация: он думает, что способен хорошо учиться, и стремится к этому, а учителя упрекают его в недобросовестном отношении к учебе, что, естественно, он воспринимает как несправедливость.

Такая ситуация является толчком для объяснения подростком всех своих неуспехов пристрастным отношением к нему учителей. Мысль о несправедливости педагогов вызывает у него чувство обиды, дает ему внутреннее основание считать себя незаслуженно пострадавшим, проявлять агрессивность по отношению к тем, кто низко оценивает его деятельность. Неадекватное представление подростка об отношении учителей к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией, определяющей все дальнейшее развитие его личности. Такой ученик не стремится преодолеть трудности, не анализирует причины своих неудач, поскольку его мнение об успешности своей деятельности неадекватно его реальным достижениям.

Сложность работы с ним состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требования педагога изменить свое поведение. До тех пор, пока учителю не удастся восстановить нарушенные личностные отношения, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатными. Преодолеть сопротивление подростка воспитательным воздействиям учитель может с помощью вербальных оценок, акцентируя их на положительных изменениях в развитии ученика.

Успешное применение положительной вербальной оценки возможно при своевременном выявлении нарушения личностных отношений подростка.

Наши исследования показали, что устойчивое нарушение личностных отношений является симптомом трудновоспитуемости и может выступать критерием определения этого явления (, и др.). Для измерения степени несоответствия представлений подростка о своих качествах и реальным проявлением этих качеств мы сопоставляли его интегральную оценку этих качеств и обобщенную оценку их учащимися класса (обобщенная групповая оценка):

где К - коэффициент рассогласования;

S - интегральная оценка своих качеств подростком

Обобщенная групповая оценка личности (F ) и интегральная оценка своих личностных качеств подростком (S ) определялись по следующим формулам

где S - суммарная оценка своих качеств подростком;

r - самооценка (в баллах) по каждому качеству;

N - количество оцениваемых качеств;

где Fi - обобщенная групповая оценка личности;

i - порядковый номер каждого члена группы;

Li - оценка, получаемая испытуемым от каждого члена группы (усредненная по числу качеств);

Si - интегральная оценка своих личностных качеств испытуемым;

R - число испытуемых.

Степень рассогласованности отношений ученика в сфере общения с одноклассниками определяется в результате сопоставления величины индекса самооценки подростка в общении с величиной его социометрического статуса.

Для определения неадекватности восприятия подростками результатов своей учебной деятельности необходимо применить специальные экспериментальные приемы, которые могли бы служить моделью реальных отношений, складывающихся у подростка в процессе учебы. В ходе исследования мы определяли этот показатель на основе анализа реальной учебной деятельности подростка. Однако одного этого метода недостаточно для нужд практической психодиагностики. Так, изучение ситуации развития подростка в школе, определение уровня его умственного развития, сформированности навыков учебного труда, сбор анамнестических данных делают диагностику громоздкой и трудоемкой.

В своей работе мы применяли методику выбора задач различной степени сложности, модифицированную в соответствии с целью диагностики степени неадекватности оценки подростками результатов своей учебной деятельности. Апробация этой методики показала, что данные, полученные в ходе эксперимента, статистически не отличаются от данных, полученных в реальной ситуации. Следовательно, определение адекватности оценки подростков результатов своей учебной деятельности возможно не только в реальной ситуации, но и в ситуации эксперимента, что более целесообразно.

Содержательная валидность предлагаемого метода была подтверждена нами в ходе эксперимента, который состоял в доказательстве соответствия между показателями выполнения заданий по этой методике и реальным поведением подростков. Было отмечено 76 % совпадений эмпирических показателей с экспериментальными данными, что является доказательством содержательной валидности предлагаемого метода диагностики трудновоспитуемости подростков.

Учитывая результаты диагностики, можно рационально использовать оценочные суждения для коррекции самооценки подростков. Желательно, чтобы оценочные воздействия были включены в единый план педагогических влияний на школьника, систематизированы и индивидуально скорректированы в ходе учебно-воспитательной работы с детьми. Результаты оценочных воздействий учителя должны постоянно учитываться, приемы уточняться.

В оценочной деятельности учителя заключены большие воспитательные возможности, использование которых позволит сознательно руководить процессом формирования личности ребенка, в частности его самооценки.

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. - М., 1983 -80 с.

2. Ананьев Б. Г . Психология педагогической оценки. - Л., 1935. - 146 с.

3. Блонский П. П . Трудные школьники. - М., 1929.-131 с.

4. Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961 -360 с.

5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / П од ред. Л.И. Божович , Л.В. Благонадежиной . - М., 1972.- 350 с.

6. Липкина А. И ., Рыбак Л. А . Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1958.- 140 с.

7. Липкина А. И . Самооценка школьника.- М., 1976. -68 с.

8 Липкина А. И . О нравственной жизни школьника. - М., 1978. - 48 с.

9 Максимова Н. Ю . Воспитание скромности - Начальная школа, 1980, № 3, с. 32-38 (на укр . яз.).

10. Максимова Н. Ю . Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. канд. дис. - Киев, 1981. - 22 с .

11. Невский И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и формы проявления.- В кн.: Вопросы изучения и предупреждения правонарушений несовершеннолетних. Ч. I . М., 1980, с. 5-17.

Поступила в редакцию 13. XII . 1982 г.